De VÉducation, traduction française de 1878, p. 21 i

4. Montaigne, Locke et Rousseau, voilà trois noms inséparables dans l'histoire de l'éducation. Le Dr Arnstaedt, dans le livre que nous avons cité, a noté avec précision les traits communs à ces trois pédagogues : 1° Ils ne se préoccupent que de l'éducation d'un seul enfant confié à un précepteur. 2° Ils donnent à l'éducathsn morale et à la formation du caractère le pas sur l'instruction. 5° Ils attachent une grande importance à l'éducation physique. 4° Ils condamnent le régime sévère et dur qu'on impose habituellement à l'enfant et demandent qu'on lui rende le travail attrayant. 5° Ils condamnent les écoles trop populeuses. 0° 11sveulent que le précepteur de l'enfant soit plutôt sage que savant. 7° Ils condamnent l'instruction de pure mémoire, qui ne donne pas la raison des choses. 8° Ils demandent que l'on commence par des études sensibles ou d'.expérience directe. 9° Ils recommandent les voyages.

PRÉFACE Dl TRADICTEll;. xn

En France , la réforme récente de l'enseignement secondaire n'est sur bien des points que l'application et la mise en oeuvre des Pensées sur l'éthicntoin.

Cherchons donc par quelles nouveautés un livre qui date du dix-septième siècle, se recommande encore aujourd'hui comme une œuvre d'un intérêt présent et actuel.

Le premier mérite de Locke, c'est d'avoir réagi contre l'instruction de pure forme, qui substitue à l'acquisition d'un savoir positif et réel une culture de luxe, pour ainsi dire, l'apprentissage d'une rhétorique superficielle . et d'un verbiage élégant. L'auteur des Pensées sur l'éducation est un pédagogue utilitaire. Il dédaigne et condamne les études qui ne tendent pas directement à la préparation de la vie. Sans doute Locke est allé un peu loin dans sa réaction contre le formalisme alors à la mode et dans sa prédilection pour le réalisme. Il oublie trop que les vieilles études classiques, si elles ne sont pas utiles au sens positif du mot, si elles ne satisfont pas aux besoins ordinaires de l'existence, ont cependant une utilité plus haute, en ce sens qu'elles peuvent devenir, entre des mains habiles et discrètes, un excellent instrument de discipline intellectuelle et les éducatrices de l'esprit. Mais Locke parlait à des fanatiques et à des pédants, pour qui le latin et le grec étaient le tout de l'instruction, et qui, détournant les lettres de leur vraie destination, faisaient à tort de la connaissance des langues mortes le but unique, et non, comme il convient, un des moyens de l'instruction. Locke n'est pas un utilitaire aveugle, un positiviste brutal qui songe à éliminer les études désintéressées. Seulement, il veut qu'on les mette à leur rang, qu'on ne leur sacrifie pas, en les investissant d'une sorte de privilège exclusif, d'autres enseignements plus essentiels, plus immédiatement utiles. Il combat, non le latin, mais l'abus du latin ; non le fonds de l'instruction classique, mias la façon dont elle est donnée ; non les écoles de grammaire elles-mêmes, mais la mode, l'engouement qui y

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précipite une multitude d'enfants que leur condition et leur disposition d'esprit destineraient plutôt à d'autres études. Comme M. Herbert Spencer, Locke pouvait dire dès le dix-septième siècle : « L'enfant de nos contrées apprend le latin parce que cela rentre dans l'éducation d'un gentleman, de même que l'Indien de l'Orénoque se peint ou se tatoue, parce que c'est l'usage traditionnel de sa tribu ? «

Parcourons rapidement le programme d'études que Locke a dressé pour l'usage de son élève, et nous reconnaîtrons partout une tendance utilitaire très prononcée, dont la justesse et l'opportunité ne sauraient être contestées, si l'on songe que la pédagogie de ce temps-là semblait absolument vouée aux superfluités.

Dès que l'enfant sait lire et écrire, il faut lui apprendre à dessiner. Très dédaigneux de la peinture et des arts en général, dont son esprit un peu froid n'a pas assez compris la douce et profonde influence sur l'âme des enfants, Locke en revanche, recommande le dessin, parce que le dessin peut être pratiquement utile ; et il le met presque sur le même rang que la lecture et l'écriture. Une fois ces éléments acquis, l'enfant doit être exercé dans sa langue maternelle, d'abord par des lectures, plus tard par des exercices de composition, petits récits, lettres familières, etc. L'étude d'une langue vivante (c'est le français que Locke propose à ses compatriotes) suivra immédiatement; et c'est seulement quand l'enfant la possédera, qu'on le mettra au latin. Sauf l'omission des sciences, le plan de Locke se rapprocbe singulièrement de celui qui depuis deux ans a été adopté pour nos lycées. Quant au latin, qui succède à la langue vivante, Locke veut qu'on l'apprenne surtout par l'usage, par la conversation, si l'on peut trouver un maître qui le parle couramment, par la lecture des auteurs, quand on n'a pas la même bonne fortune que Montaigne ou Shaftesbury. Le moins de grammaire possible, pas de récitations, pas de compositions latines, ni en vers, ni en prose, mais, le plus tôt que l'on

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pourra, des lectures dans des textes latins faciles, voilà les recommandations trop peu écoutées de Locke. Il ne s'agit plus d'apprendre le latin pour l'écrire en perfection : le seul but vraiment désirable est de comprendre les auteurs qui ont écrit dans cette langue. Les partisans obstinés des vers et des discours latins ne liront pas sans chagrin les vives protestations de Locke contre des exercices dont on abuse, et qui imposent à l'enfant le supplice décrire dans une langue qu'il manie difficilement, sur des sujets qu'il connaît à peine. Quant au grec, Locke le proscrit absolument : non qu'il méconnaisse la beauté d'une langue dont les chefs-d'œuvre sont, dit-il, la source originelle de notre littérature et de notre science. Mais il en réserve la connaissance aux érudits, aux lettrés, aux savants de profession, et il l'exclut de l'enseignement secondaire, qui ne doit être que l'école de la vie. Ainsi allégée, l'instruction classique pourra plus aisément accueillir les études vraiment utiles et d'une portée pratique : la géographie que Locke met au premier rang parce qu'elle est un a exercice de la mémoire et des yeux » ; l'arithmétique, puis ce qu'il appelle un peu ambitieusement l'astronomie, et qui n'est au fond que la cosmographie élémentaire ; les parties de la géométrie qui sont nécessaires pour« un homme d'affaires » ; la chronologie et l'histoire, « la plus agréable et la plus instructive des études » ; la morale, le droit et la législation usuelle» qui ne figure pas encore dans nos programmes français : enfin la philosophie naturelle, c'est-à-dire les sciences physiques ; et pour couronner le tout, un métier manuel et la tenue des livres.

Ces derniers traits achèvent de caractériser l'idéal pratique et modeste que Locke a conçu en matière d'éducation. Il veut former, non un homme de lettres ou de sciences, mais un homme d'affaires, armé pour le combat de la vie, pourvu de toutes les connaissances dont il aura besoin pour régler ses comptes, pour diriger sa fortune,

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pour satisfaire aux exigences de sa profession, et aussi pour remplir ses devoirs d'homme et de citoyen. Cet homme aux vertus positives aura aussi d'autres qualités : il parlera sa langue avec facilité et avec correction; il raisonnera juste et droit; mais c'est par l'exercice surtout, et avec le moins de règles possible, qu'il aura appris la rhétorique et la logique. En un mot, l'élève de Locke au sortir du collège sera, non un fort en thème, un latiniste élégant, un dialecticien subtil, un seliolar enfin, mais déjà un homme d'action, tout préparé à tenir sa place dans le monde.

Un second caractère de la pédagogie de Locke, c'est que,

, utilitaire dans son objet, l'instruction qu'il organise sera attrayante dans ses moyens. Après la haine du pédantisme qui dépense inutilement les forces de l'enfant dans des études stériles, l'antipathie la plus vive de Locke est celle que lui inspire le rigorisme d'un enseignement trop didactique, où les méthodes sont rebutantes, les procédés laborieux, où le professeur n'apparaît aux élèves que comme un ôpouvantail et un trouble-fête. Ici encore l'écueil est proche et nous n'affirmerons pas que Locke se soit gardé de tout excès1. Sans défendre l'éducation déplaisante et les méthodes rébarbatives que Locke condamne avec raison, il est permis de penser que l'instruction agréable a aussi ses inconvénients, qu'elle se trompe quand elle veut supprimer l'effort et la peine, et faire de toute étude une ré-

» création et un jeu. Quoi qu'il en soit, et malgré ces réserves, Locke mérite nos éloges pour avoir essayé de mettre en honneur les procédés engageants et les méthodes attrayantes. Sans espérer comme lui, sans désirer même que l'enfant en vienne à ne pas mettre de différence entre l'étude et les autres divertissements, nous sommes disposé à croire qu'il y a quelque chose à faire pour lui adoucir

1. On a vivement reproché à Locke ses exagérations sur ce point. « Digne émule de Fénelon, il veut le plaisir avant tout. » Voyez Burnier, Histoire de l'Éducation, t. I, p. 252.

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les premières difficultés de la science, pour séduire l'enfant et le captiver sans le contraindre, pour lui éviter enfin le dégoût que ne peuvent manquer d'inspirer des études trop sévèrement imposées, dont on fait un sujet de tourment et de gronderie. C'est particulièrement pour la lecture et les premiers travaux de l'enfant que Locke recommande l'emploi des jeux instructifs. « Il faut lui apprendre à lire sans qu'il y voie autre chose qu'un divertissement. » Mais à tout âge l'enfant est jaloux de son indépendance et avide de plaisir. Personne avant Locke n'avait aussi nettement reconnu le besoin d'activité et de liberté qui est naturel à l'enfant, ni aussi fortement insisté sur la nécessité de respecter son humeur indépendante et ses goûts personnels. Ici encore le pédagogue anglais du dix-septième siècle se rencontre avec son illustre successeur du dix-neuvième. M. Herbert Spencer l'a démontré avec force, l'esprit ne s'approprie bien que les connaissances qui lui procurent du plaisir et une excitation agréable. Or, il y a plaisir et excitation agréable partout où il y a développement d'une activité normale, correspondant à un goût instinctif et proportionnée aux forces naturelles ; et il n'y a d'instruction véritable qu'au prix d'un déploiement réel d'activité. Tels sont les traits essentiels du système de Locke, en ce qui concerne l'éducation intellectuelle. Il faut se hâter d'ajouter que, dans sa pensée, elle doit être subordonnée à l'éducation morale. L'instruction à ses yeux n'est pas la chose essentielle. « Ce qu'un gentleman, dit -il, doit souhaiter à son fils, outre la fortune qu'il lui laisse, c'est : 1° la vertu; 2° la prudence: 5° les bonnes manières; 4 " l'instruction. » On voit que l'instruction vient seulement au dernier rang, après la politesse, après la prudence, c'est-à-dire l'habileté pratique, après la vertu enfin. « L'intruction n'est que la moindre partie de l'éducation. » Avouons que Locke n'a pas pour l'instruction toute l'estime nécessaire, et qu'il ne reconnaît pas assez de quel secours elle peut être précisément à l'éducation morale

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elle-même. Il y a dans l'espèce de dédain qu'il témoigne à l'instruction quelque chose du préjugé auquel M. Herbert Spencer a prêté l'appui inattendu de son autorité, quand il affirme que les lumières de l'esprit n'ont aucune action sur le cœur et sur la volonté, et que l'homme instruit n'a pas plus de chance que l'homme ignorant d'échapper au

je., vice et d'acquérir la vertu. Cela dit, sachons gré à Locke d'avoir protesté contre les pédagogues qui croient avoir tout fait quand ils ont orné la mémoire et meublé l'esprit de leurs élèves de quelques morceaux de littérature et de quelques bribes de science. La grande affaire, c'est incontestablement de développer de bonnes habitudes morales, de cultiver les sentiments nobles, de former enfin un caractère vertueux. Locke y revient sans cesse ; et, dans un livre où il y a tant de redites, il n'y a rien qui soit répété plus souvent que l'éloge de la vertu.

Mais il ne suffit pas d'indiquer le but et de dire : « Apprenez aux enfants à maîtriser leurs inclinations, à se gouverner par leur raison. » Ce qui importe, c'est de définir les moyens à employer pour en arriver là. On pourrait s'attendre, étant donnés les instincts utilitaires de Locke, à lui voir choisir l'intérêt comme principe de l'éducation morale, et accepter pour devise la règle que Kousseau propose à Emile : Cul bono? « A quoi cela est-il bon? » Il n'en est rien. Ce ne sont pas non plus les sentiments tendres et affectueux, l'amour des parents, l'affection pour le maître que Locke donne pour fondements à la vertu naissante de l'enfant; c'est encore moins la crainte des punitions et le sentiment servile de la terreur. Locke, qui peut-être a le tort de traiter trop tôt l'enfant en homme, qui ne se rend pas compte suffisamment de tout ce qu'il y

•\l£ de faiblesse dans la nature enfantine, Locke fait appel

'dès le début au sentiment de l'honneur et à la crainte de

la honte, c'est-à-dire à des émotions, qui, je le crains, par

leur noblesse même sont un peu au-dessus des facultés de

l'enfant. L'honneur qui n'est à vrai dire qu'un autre mot

PREFACE 1)1 TRAM'CTEUt. kxv

pour dire le devoir, et comme la traduction mondaine de la vertu, l'honneur peut être assurément le guide d'une conscience adulte et déjà formée. Mais n'est-il pas chimérique d'espérer que l'enfant dès ses premières années sera sensible à l'estime et au mépris de ceux qui l'entourent? S'il était possible d'inspirer à l'enfant le souci de sa réputation, je reconnais avec Locke que l'on pourrai! désormais « faire de lui tout ce qu'on voudrait et lui apprendre à aimer toutes les formes de la vertu ». Mais la question est de savoir si l'on peut y réussir; et j'en doute, malgré les assurances de Locke. Il est dupe de la môme illusion, et quand il attend de l'enfant assez d'énergie morale pour que le sentiment de l'honneur suffise à le gouverner, et quand il compte sur ses forces intellectuelles au point de vouloir raisonner avec lui dès qu'il sait parler. Pour former de bonnes habitudes chez l'enfant et le préparer à la vertu, il n'est pas trop de toutes les ressource* que la nature et l'art mettent à la disposition de l'éducateur: la sensibilité, sous ses diverses formes, les calculs de l'intérêt, les lumières de l'intelligence. C'est peu à peu seulement, et avec le progrès de l'âge, qu'un principe élevé comme le sentiment de l'honneur ou le sentiment du devoir pourra émerger du milieu des volontés mobiles de l'enfant et s'imposer à ses actions comme la loi souveraine. La pédagogie morale de Locke est certainement fautive en ce qu'elle ne s'adresse pas assez au cœur, à la puissance d'aimer qui est déjà si grande chez l'enfant, .l'ajoute que, dans sa hâte d'émanciper l'enfant, de le traiter en créature raisonnable, de développer en lui les principes du self yovenunent, Locke a eu tort de proscrire presque absolument la peur du châtiment. Il est jjon de respecter la liberté et la dignité de l'homme dans l'enfant, mais il ne faut pas que ce respect dégénère en superstition, et il n'est pas sûr que pour préparer des volontés fermes et robustes il soit nécessaire de les avoir affranchies de bonne heure de toute crainte et de toute contrainte.

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Locke n'a donc pas assez élargi les bases de sa théorie de la discipline morale ; mais s'il est resté incomplet dans la partie positive de sa tâche, s'il n'a pas conseillé tout ce qu'il faut faire, il a mieux réussi dans la partie négative, celle qui consiste à éliminer tout ce qu'il faut ne pas faire. Les chapitres consacrés aux châtiments en général et en particulier aux châtiments corporels comptent parmi les meilleurs des Pensées. Rollin, Rousseau, les ont souvent recopiés. Il est vrai que Locke lui-même en a emprunté l'inspiration à Montaigne. La « douceur sévère » , qui est la règle de l'auteur des Essais, est aussi celle des Pensées sur Védiication. Locke a prononcé sur le fouet le jugement définitif du bon sens : « C'est une discipline servile qui rend le caractère servile1 ». Il n'a sacrifié aux idées de son temps que sur un point : lorsqu'il admet une exception à l'interdiction absolue des verges et tolère l'usage du fouet dans les cas extrêmes, pour dompter la résistance opiniâtre e rebelle de l'enfant. C'était encore trop sans aucun doute; mai pour rendre justice à la hardiesse des vues de Locke, i faut considérer combien la coutume était puissante alors, combien elle l'est encore aujourd'hui en Angleterre, dan: un pays où les chefs d'institution se croient obligés d'à vertir le public, dans les réclames publiées par les jour naux, que l'interdiction des châtiments corporels compt< parmi les avantages de leurs maisons. « Les étrangers disent MM. Demogeot et Montucci, dans le Rapport que nou avons déjà cité, ont peine à concevoir la persévérance av laquelle les instituteurs anglais conservent le vieil dégradant usage de la correction par le fouet... Une chos

1. Voyez sur ce sujet une excellente étude de M. Pillon, Les Châtiments corporels dans l'éducation , opinion de Locke ( La Critifjii philosophique, 7e année, n° 55). M. Pillon blâme Uocke d'avoir admis l'usage du fouet dans certains cas exceptionnels. « Locke, dit-il, aurai dû conclure d'après ses principes qu'un remède si dangereux ne sai rait jamais être conseillé, et que la prudence ne permet pas d'en faire un usage même exceptionnel, puisque nous sommes certain du mal qu'il peut faire sans l'être du bien qui peut en résulter. »

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plus étonnante, c'est que les écoliers paraissent y tenir autant que les maîtres : du moins s'il faut en juger par un fait arrivé, il y a un certain nombre d'années, à l'école de la Chartreuse... En 1818, raconte un des anciens élèves de ce collège, notre principal, le docteur Russell, qui avait des idées à lui, voulut abolir le châtiment corporel et y substituer une amende. Tout le monde regimba contre cette innovation. Le fouet nous semblait très conciliable avec la dignité d'un gentleman; mais l'amende, fi donc! L'école se souleva au cri de : « A bas l'amende ! vive le fouet ! » La révolte triompha et le fouet fut solennellement restauré. Alors nous en eûmes à cœur-joie. Le lendemain du jour où l'amende fut abolie, nous trouvâmes, en entrant en classe, une superbe forêt de verges, et les deux heures de la leçon furent consciencieusement employées à en faire usage1. » .Nous n'insisterons pas plus longtemps sur les principes de Locke en fait d'éducation morale. Il les a nettement résumés dans ce passage : « Que l'enfant apprenne sous votre direction à dominer ses inclinations et à soumettre ses appétits à la raison. Si vous obtenez cela, et si par une pratique constante vous lui en faites une habitude, vous aurez rempli la partie la plus difficile de votre tâche. Et pour qu'un jeune homme en vienne là, je ne connais pas de moyen plus efficace que le désir d'être loué et d'être estimé : c'est donc ce sentiment qu'il faut lui inspirer par tous les moyens imaginables. Rendez-le sensible à l'honneur et à la honte, autant que possible. Lorsque vous y serez parvenu, vous aurez jeté dans son esprit un principe qui influencera sa conduite, quand vous ne serez plus auprès de lui, un principe auquel ne peut être comparée la crainte du fouet et de la petite douleur que cause le fouet, et qui sera enfin la tige sur laquelle vous pourrez ensuite greffer les vrais principes de la moralité et de la religion2. »